Ante la noticia de que la Argentina adoptará un “nuevo método de alfabetización”, acerco unas reflexiones. Como investigadora en psicología del desarrollo cognitivo y el aprendizaje, dedicada al estudio de cómo las personas se implican en la alfabetización a lo largo de su vida y cómo la alfabetización transforma sus modos de pensar, participar, hacer e incluso de ser, considero imprescindible ampliar la noción de alfabetización que sustenta la educación escolar. Abogo por enriquecer, flexibilizar, informar y fundamentar las prácticas de alfabetización en todos los niveles educativos -desde el inicial hasta el posgrado- mediante la formación docente inicial y continua. Desarrollo estas posiciones en publicaciones científicas, capacitaciones docentes, seminarios de posgrado en diversas universidades y en proyectos de investigación nacionales e internacionales.

El “nuevo método de alfabetización” que según algunos medios de comunicación se implementará en Argentina se presenta como “de la conciencia fonológica”. Ubica la alfabetización al inicio del nivel primario y se concentra en explicitar a los estudiantes el código alfabético, de modo que escriban palabras en forma correcta, respetando la correspondencia entre aspectos fonológicos del habla y los caracteres básicos de la escritura alfabética, las letras.

Al explicar este método a públicos amplios en los últimos días (como en algunos vínculos al pie de estas notas) la Lic. Florencia Salvarezza, directora del instituto convocado por el ministro Bullrich para asesorar en la materia, insiste en la conciencia fonológica como clave y núcleo de la alfabetización. Es decir, en la importancia de percatarse de que las emisiones orales verbales mínimas con sentido (las palabras) pueden descomponerse en unidades menores, los fonemas, que en español se transcriben por medio de un conjunto de 27 letras. Se informa también que los errores de ortografía serán corregidos “desde el día uno”, es decir, se prioriza el ajuste al canon por sobre los intentos exploratorios de los aprendices, que les permiten aprender “jugándose” en un clima de confianza.

Entre los argumentos para sustentar la bondad de este método se menciona que es el utilizado por países como Inglaterra y Finlandia. Este dato, por lo parcial y descontextualizado, es equívoco. Priorizar el componente menor, más básico de la técnica para fijar el lenguaje hablado en el papel no es en modo alguno la seña que distingue los enfoques de la alfabetización en esos países. Por el contrario, ambos se caracterizan por la preocupación de anclar los aprendizajes en situaciones plenas de sentido, en valorar más las intenciones de los y las estudiantes que en medir los primeros resultados de acuerdo a un canon, reconocer sus experiencias pre- y trans-escolares y buscan, especialmente en Finlandia, considerar el ritmo e intereses de cada persona, en lugar de imponer una enseñanza uniformizada y descontextualizada. En este último país, uno con los índices de alfabetización más elevados en el mundo, se reconoce explícitamente el fracaso de los métodos orientados a enseñar conocimientos discretos y aislados, pues inciden negativamente en los logros cognitivos, la motivación y el bienestar de los estudiantes, y se plantea como desafío profundizar formas de enseñanza colaborativas, calibradas en función de los intereses y necesidades personales y sociales.

Otro argumento utilizado para sostener que el “nuevo método” se origina en “evidencia científica y empírica” es que se autoatribuye ser la aplicación al aula de las contribuciones de la neurociencia. Sin embargo, como es previsible, en el campo activo de la neurociencia conviven y debaten diferentes perspectivas, muchas de las cuales cuestionan la explicación cerebro-céntrica de la conducta y el desarrollo humanos, ahondando en la relación plástica entre cuerpo, mente y ambiente. Desde hace varias décadas, al preguntarse: “¿Qué hace por nosotros el lenguaje público?”, científicos cognitivos de enorme relevancia como Andy Clark han analizado los complejos procesos por los que llegamos a usar las variadas formas de lenguaje como “artefacto definitivo” del pensamiento, desentrañando cómo la potencialidad de acceder al mundo de lo gráfico no radica en conectar sonidos con caracteres gráficos.

El que en 2016 un Estado defina un “método de alfabetización” enfocando en un componente de un nivel tan básico –como es la relación entre partes sonoras en el habla y unidades sin sentido de la escritura– es sorprendente y desalentador, pues reduce la alfabetización a una técnica de transcripción, ignorando así muchos aportes de las ciencias sociales del siglo XX y XXI. Institucionaliza una visión de la cultura escrita que es insuficiente para participar en forma protagónica en las sociedades contemporáneas. Por el contrario, es preciso ampliar y potenciar las formas de pensar y promover la alfabetización en cada uno de los espacios educativos.

A continuación desarrollo por qué considero que el “nuevo método” de alfabetización es reduccionista, a partir de la pregunta: ¿qué visión de la alfabetización subyace al “método” de conciencia fonológica? Ve a la alfabetización en términos de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura de palabras en los primeros meses o años de la escolaridad primaria. Deja por fuera tanto las situaciones de aprendizaje y enseñanza que ocurren fuera de la programación escolar, como las situaciones de uso de la alfabetización, en la que no hay estrictamente un/a enseñante ni un/a aprendiz, sino personas realizando actividades –comunicando, pensando, calculando, recordando, imaginando, diseñando, comprobando. Deja por fuera los niveles textual y discursivo en los que la escritura y la lectura se cargan de sentido, y deja por fuera los diversos lenguajes gráficos no verbales.

¿Esta visión tiene la potencialidad de aportar a la alfabetización requerida para participar en el mundo contemporáneo y contribuir a transformarlo? La respuesta es: no. ¿Por qué? Porque la comprensión y apropiación del código alfabético es tan solo uno de los aspectos en la apropiación de tan solo uno de los lenguajes gráficos que integran la alfabetización y representa un desafío de aprendizaje y de enseñanza de la alfabetización durante tan solo unos muy pocos años en la vida.

Comprender y dominar el código de escritura es un logro de carácter más bien técnico, un paso que normalmente suele alcanzarse en el primer trayecto de la escolaridad. Si bien el manejo fluido de ese código es indispensable para escribir y leer con facilidad, no asegura que las personas puedan utilizar la escritura y otros lenguajes gráficos (como el dibujo, la notación numérica, la notación musical y lenguajes mixtos para la representación y comunicación de regularidades y relaciones en el tiempo y el espacio, como los mapas y los calendarios) como herramientas para apropiarse de los tesoros culturales de las diversas sociedades y participar en su transformación.

Leamos a David Olson (nacido en Canadá en 1935), uno de los grandes pensadores de la alfabetización: “Si se piensa la cultura escrita como la habilidad básica para reconocer emblemas o descodificar letras en sonidos o palabras en significados, las consecuencias de la cultura escrita, aunque importantes, son inevitablemente limitadas. Pero si la consideramos en su sentido clásico, como la habilidad para comprender y utilizar los recursos intelectuales provistos por tres mil años de diversas culturas letradas, las consecuencias de su aprendizaje pueden ser enormes. Y no sólo porque la cultura escrita ha permitido la acumulación de tesoros que están almacenados en textos, sino también porque entraña un variado conjunto de procedimientos para actuar sobre y pensar en el lenguaje, el mundo y nosotros mismos.” (1997: pp. 37-38).

Por ello, antropólogxs, psicólogxs, lingüistas, semiólogxs, sociólogxs, educadorxs y también neurocientíficxs coinciden, desde hace varias décadas, en que el acceso y uso de la alfabetización redefine las formas de comunicarse, interactuar, producir y pensar; la alfabetización es un instrumento para extender, compartir y regular las propias emociones, pensamientos, decisiones y planes, así como para extender, profundizar y regular las relaciones sociales. Al hacer uso de marcas gráficas organizadas –por medio de la escritura, pero también de diagramas, números, esquemas, etc., generalmente en combinación– las personas pueden incrementar los límites de la memoria y pensamiento, pueden comunicar acontecimientos, sentimientos y reflexiones a otros lejanos en el tiempo y en el espacio, pueden organizar su actividad, resolver problemas y plantear nuevos problemas en formas impensables en el marco de un lenguaje limitado al aquí y ahora.

De ahí que el enorme desafío de la alfabetización sea lograr que las personas internalicen un conjunto amplio e interconectado de sistemas de representación y comunicación gráfica para producir, elaborar, comunicar y revisar significados –no simplemente para transcribir el lenguaje oral. Se trata de lograr que las personas puedan hacer uso intencional, flexible, eficaz de la producción y lectura de todo tipo de textos en los que convergen y se complementan la escritura, el dibujo, el color, la numeración y otros sistemas de representación y comunicación gráficos para potenciar las formas en que participan en todo tipo de actividades educativas, domésticas, profesionales, comunicativas, epistémicas, etc.

Entre investigadorxs y profesionales de la educación hay una amplia coincidencia en la necesidad de intervenir activamente en esta dirección en todos los espacios y niveles educativos, porque sin intervenciones cuidadosamente diseñadas, las personas solemos hacer un uso muy limitado de la alfabetización.

Podríamos pensar que la promoción de una alfabetización multimodal como herramienta de comunicación, representación, organización personal y social, y de construcción de la identidad solo es posible una vez que los y las estudiantes manejan el código alfabético. Que esos sentidos, propósitos, conexiones son logros de alto nivel, solo reservados a quienes “ya están alfabetizados” (jóvenes y adultos de alto nivel educativo). Por el contrario, son muchos los modelos educativos en diversos lugares del mundo que promueven una alfabetización plena y significativa desde los primeros acercamientos escolares a los textos gráficos, sean verbales como aquellos en los que predomina la escritura, visuales como aquellos que se expresan principalmente con dibujo, o hiper-mixtos como la mayoría de los textos con los que interactuamos en todo momento (en que la palabra, el color, la numeración, la organización del espacio, el trazo, etc. participan en la producción de significados). Se plantea la necesidad de que los educadorxs sostengan esos acercamientos, colaborando con los estudiantes en sus intentos de escritura y lectura, a fin de fomentar que esos acercamientos ocurran en situaciones relevantes y plenas de sentido por sobre la adecuación técnica de los escritos de los aprendices.

Así por ejemplo, en Inglaterra (uno de los países que equívocamente se invocó como modelo del “método de alfabetización de la conciencia fonológica”) son nueve las dimensiones que se consideran al evaluar tan solo el aprendizaje escolar de la escritura en primer grado. Cada una de estas dimensiones se evalúa en “en algunas de las escrituras, generalmente (realizadas) con apoyo” (United Kingdom Writing Assessment Guidelines). Tan solo dos dimensiones (mencionadas en último lugar) tienen que ver con la adecuación gráfica y ortográfica de las palabras escritas, considerando explícitamente aquellas que son “simples y de alta frecuencia”, es decir, palabras con sentido cultural y personal. Las otras dimensiones apuntan a la claridad, el propósito y el efecto de lo escrito, la adecuación a la situación y al lector, la escritura de textos imaginativos, interesantes y reflexivos… logros sólo alcanzables mediante una escritura realizada mano a mano con el o la educador.

Postergar el uso con sentido de la alfabetización es desconocer que en la actualidad, prácticamente todas las personas tienen contacto con la cultura escrita en sus múltiples formas con anterioridad a y por fuera de la escolarización, y que todo aprendiz, incluso si su conocimiento formal de la escritura es limitado, se plantea metas y genera explicaciones acerca de la misma. Los aprendices no son elementos a entrenar, desconociendo sus experiencias, ideas y motivos. Al desconocerlos como personas experimentadas e intencionales, la tarea educativa se ve seriamente perturbada. Por ello, ya hace tantos años, el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997), reconocido por variadas instituciones académicas y organismos intergubernamentales, veía la urgencia de alertar: “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”.

Por ello plantear como “método de alfabetización” la conciencia fonológica reduce:

• la lengua escrita a la transcripción del habla, cuando hoy se sabe que la escritura y la lectura conforman un tipo de discurso no subsumible al discurso oral, con condiciones específicas de producción, circulación y uso, cuya comprensión es indispensable para una alfabetización con sentido.
• el sistema alfabético a un listado de letras sueltas, de modo que se puede y debe estipular “cuántas letras” deben saber los niños en cada tramo de primer grado (Florencia Salvarezza, emisión radial, 17/11/2016).
• el aprendizaje de la lectura y escritura a un componente técnico y básico, cuando hay amplia coincidencia en que ése es tan solo uno de sus componentes de menor nivel de complejidad, en contraste con los aspectos textuales, discursivos y metacognitivos que intervienen y deben potenciarse incluso desde los primeros pasos.
• la alfabetización a:
  • el aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura verbal, cuando hoy se piensa en la “alfabetización multimodal”: un proceso en el que convergen todo tipo de formas de representación de modo que es indispensable conocer cómo cada uno de ellos colabora en la producción de significados.
  • primer o segundo grado de la primaria, cuando hoy se piensa en la “alfabetización académica” y “alfabetización profesional”, entre otras.
  • la clase de lengua, cuando hoy las nociones de “alfabetización informal” y “alfabetización en las disciplinas” subrayan que las habilidades de alfabetización deben reconfigurarse, en cierto sentido reaprenderse, al aprender cada cuerpo de conocimientos, desde el nivel inicial hasta la universidad y el mundo del trabajo. No se aprende a leer y escribir de una vez y para siempre, ni para toda necesidad.
  • un marco de enseñanza que pretende que cada aprendiz es igual a otro y debe aprender en un tiempo prefijado, de acuerdo al esquema denominado por Bárbara Rogoff “línea de montaje”, cuya ineptitud para promover un aprendizaje genuino ha sido analizado recurrentemente.

• la forma en que se presenta el enfoque constructivista, con el que confronta unilateralmente, muestra un conocimiento limitado de esta perspectiva que busca explicar cómo las personas generan y transforman su conocimiento. En el marco de esta perspectiva, generada en Ginebra hacia mediados del siglo XX, la noción de estímulo no encuentra lugar, ya que se entiende que ningún rasgo del ambiente opera en forma fija ni tiene un status unívoco para el sujeto que participa en ese ambiente.
• explicar la (supuesta) preeminencia del enfoque psicogenético en la Argentina por el auge de la izquierda setentista, tal como hizo la Lic. Salvarezza la semana pasada radialmente, incorpora una descalificación ideológica en una reflexión pretendidamente conceptual y metodológica, además de brindar una imagen distorsionada de las prácticas educativas en el país, donde no prima una enseñanza motivada por ese enfoque, que por otra parte no es un método. Al respecto, ver la nota de Mirta Castedo, directora de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata (http://www.suteba.org.ar/palabras-tergiversadas-15846.html).
• evaluar el éxito de la alfabetización tradicional con eje en la correspondencia grafofónica en base a “que nosotros aprendimos así” es argumentar autorreferencialmente en favor de un programa para la población del país. Curiosamente, es un argumento basado en la evocación de vivencias personales en lugar de en la “evidencia científica y empírica” que se invoca recurrentemente como base inapelable de este “método” que no es nuevo y, lo que es mucho más grave, no parece tener la capacidad para fomentar una alfabetización más plena en la población.