Esta divergencia que aparece entre el proyecto que globalmente el capital financiero viene desplegando en función de imponer sus intereses, y las iniciativas que un conjunto de países latinoamericanos lleva adelante -con matices, diferencias y contradicciones-, en función de garantizar los intereses de sus pueblos, puede ejemplificarse, en el caso de nuestro país, en el sustancial cambio del escenario educativo que se ha producido desde los 90 a la actualidad. De aquella dolorosa percepción que, en plena aplicación de las políticas neoliberales y de desresponsabilización del Estado, teníamos de la escuela como último bastión de lo público, nos encontramos hoy -y siempre tenemos que tenerlo presente, como resultado de nuestras luchas con la presencia de políticas públicas que, aún insuficientes y con dificultades en su implementación, le asignan a la educación y a las escuelas un renovado lugar en la construcción de un proyecto de país basado en la ampliación de derechos. Uno de los elementos fundamentales de esta nueva escena educativa lo podemos ubicar en la afirmación, incluida en la Ley de Educación Nacional, del derecho social a la educación.

Para entender la significación de este concepto en la letra de la ley que sepultó a la Ley Federal de los 90 -uno de los logros de la lucha docente conducida por CTERA, contra las políticas neoliberales- no hay que perder de vista la relación confrontativa, tensa, mutuamente excluyente, que la idea de educación como derecho social mantiene con el concepto neoliberal de educación vista como una mercancía. La idea de que la educación es una mercancía más del mercado es parte del núcleo duro de una cosmovisión y un proyecto político, cuya pretensión última es organizar la totalidad de la vida social según la lógica del mercado.

La concepción de educación como derecho social constituye una sustancial ampliación, fruto de largas luchas políticas y sociales, de los alcances e implicancias que tiene el concepto liberal de educación como derecho individual, connotándolo de universalidad, accesibilidad, indivisibilidad y exigibilidad. Para el liberalismo alcanza, para que este derecho esté garantizado, con que el Estado ofrezca al individuo “seguridad jurídica” para su ejercicio; sin embargo, la experiencia histórica muestra que no es posible ejercer los derechos sin condiciones materiales de existencia. La afirmación del carácter social de los derechos viene a contraponer, entonces, la idea de un Estado con capacidad y con decisión para intervenir en la generación de condiciones que posibilite a todos y a cada uno, la materialización de los derechos reconocidos, algo que nunca se va a poder dar en la esfera del mercado, cuya razón de ser y motor es la competencia y la acumulación privadas.

2. La educación considerada como derecho social plantea a las instituciones educativas y al trabajo de los docentes nuevos desafíos, en particular, en sus vínculos con la comunidad. En tanto el derecho social conlleva el reconocimiento de los pueblos, de cada comunidad, como sujetos de derecho, la democratización de la educación se convierte en un objetivo estratégico.

Una dimensión de la democratización de la educación es la inclusión, es decir hacer accesible la educación a todos y cada uno de los sujetos. Pero esta inclusión no se refiere solamente a que los alumnos estén dentro de la institución, también a estar incorporados plenamente al proyecto educativo a partir del reconocimiento de todos los saberes adquiridos por el sujeto, en tanto partícipe de la vida de su comunidad; de esta manera, la recuperación y valoración de la cultura y la memoria de la comunidad y su diálogo con lo que la escuela ofrece, pasa a ocupar un lugar central en la tarea educativa.

Otra dimensión de la democratización de la educación está en el reconocimiento a los sujetos que la integran, de su condición de sujetos de derecho: a todos los sujetos y como sujetos de todos los derechos. En tanto sujeto del derecho a la educación, a la comunidad tiene que reconocérsele, a nivel de sistema educativo, el derecho a participar en la discusión y la toma de decisiones sobre las políticas que la afectan, entre ellas las políticas educativas. A nivel institución escolar, este reconocimiento implica un movimiento de apertura hacia la comunidad, que pone en cuestión las formas tradicionales y unidireccionales en que se ha basado la vinculación escuela-comunidad. Apertura que supone, por un lado, un movimiento de proyección e inserción activa y comprometida de la escuela en la vida, los proyectos y las organizaciones de su comunidad. Y, simultáneamente, un movimiento de incorporación -también activa y comprometida de esa vida, de esos proyectos y de esas organizaciones en el proyecto institucional.

Este doble movimiento se fundamenta, también, en que el derecho social a la educación está ligado con y es interdependiente de otros derechos humanos, que son universales e indivisibles -como son, entre otros, el derecho a la alimentación, a la salud, a la vivienda. Por lo tanto, la materialización de ese derecho no puede pensarse como tarea ni responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas públicas y las políticas educativas públicas. La cotidiana percepción de los docentes de que “la escuela no puede sola”, tiene que ver con la necesidad de que la institución educativa esté entramada y en interacción con otras instituciones, con otras políticas públicas y con otras organizaciones de la comunidad, que demandan y trabajan por la realización integral de los derechos sociales. La democratización de la educación lleva a que la institución escuela deje de ser mirada como único y exclusivo espacio del hecho educativo; es necesario verla contextualizada, y organizarla como parte y en relación con el conjunto de las instituciones educativas y sociales de la comunidad que integra.

3. Todos los sujetos, todos los conocimientos, toda la comunidad incluidos y participando democráticamente en el proyecto educativo, cultural y social de la escuela: es condición para el cumplimiento del derecho social a la educación. ¿Pero, qué condiciones tiene que tener la escuela para poder generar y sostener un proyecto educativo, cultural y social inclusivo y participativo?

No son, ciertamente, las condiciones que históricamente la han conformado como un espacio:

• De mera ejecución de una educación que fue definida, organizada y prescripta en las instancias superiores de un sistema educativo conformado de manera piramidal y en el cual la escuela ocupa el último eslabón; pasivo lugar de “objeto” de políticas, currículums, programas y prescripciones sobre las cuales los docentes de la escuela no tenían incidencia alguna.


• Basado en relaciones fuertemente jerárquicas y una comunicación unidireccional, que alimentan una cultura organizacional de subordinación acrítica a lo que “baja”; modelo de relaciones que opera en todos los espacios: el del sistema, la institución escolar y el aula.

Son necesarias otras condiciones para que la escuela pueda asumir plenamente su lugar en la concreción del derecho social a la educación. Una de esas condiciones fundamentales es la posibilidad del trabajo colectivo.

Una escuela no puede desplegarse como espacio abierto a la participación democrática de todos los sujetos que la integran y de todas las organizaciones de su comunidad, con procesos de trabajo estancos, en espacios compartimentados, en tiempos rígidamente pautados, en relaciones verticalizadas.

Un proyecto que integre todos los saberes que el alumno y su comunidad portan, no puede asentarse en una organización del trabajo sustentada en una concepción del trabajo docente que lo considera como tarea individual, como acto privado y reducido a la acción de enseñanza; una organización institucional que mantiene a los docentes aislados en sus puestos de trabajo, acotados cada uno al cumplimiento de objetivos específicos y contenidos disciplinares particulares; una organización curricular que parte de concebir el aprendizaje como la acción individual, y exclusivamente racional, de tomar contacto con un conocimiento que se piensa objetivo y neutro; y de entender la enseñanza como la tarea, también individual, de comunicar un conocimiento que ya fue producido y que está contenido en una definición o un texto que no admite ninguna otra interpretación.

4. La escuela no fue pensada ni organizada para el trabajo colectivo, pero eso no significa que no haya trabajo colectivo en las escuelas. La voluntad y el compromiso de muchos equipos docentes por desarrollar proyectos en forma colaborativa, cooperativa, participativa, solidaria, genera espacios que desafían las rigideces de la organización escolar, del trabajo y curricular establecidas. Son espacios que no se logran de una vez y para siempre, sino que necesitan sostenerse en un esfuerzo continuo. En este sostenimiento tiene un papel fundamental la conducción institucional.

De la forma como se asuman y se ejerzan los puestos de trabajo directivos depende, en gran parte, la posibilidad de habilitar en la institución espacios, formas de trabajo y relaciones que logren horadar en alguna medida la matriz del trabajo fragmentado, individual y privado, sobre la que se asienta la tradicional concepción y organización del trabajo docente, y modificar el modelo jerárquico y verticalista de relaciones, que históricamente vinculó a los sujetos del sistema educativo.

Los puestos de trabajo directivos tampoco fueron pensados para el trabajo colectivo y la conducción democrática; su resignificación supone voluntad y compromiso de los docentes que ocupan esos puestos, pero además, contar con nuevas miradas sobre la institución educativa y nuevos conocimientos sobre el específico trabajo de su conducción político pedagógica.

5. Está fuertemente instalada una mirada fragmentada de la escuela, de resultas de la cual esta aparece como la yuxtaposición de esferas separadas y aparentemente independientes. Lo que cotidianamente es vivenciado por los protagonistas como una unidad experiencial, se les presenta en el discurso dominante como objetos de análisis sin conexión entre sí y pensados, a su vez, desde disciplinas, lógicas e incluso terminologías diversas. Así, la consideración de lo curricular discurre por vías distintas a aquello que se denomina “organización escolar” y ambas cuestiones parecen tener poco que ver con los temas laborales, con los referidos a la administración -”los papeles”- , ni a los modos como se relacionan y comunican las personas, ni a las formas como se vincula la institución con la comunidad circundante; finalmente, poco o nada de todo esto parece tener relación directa con el plano más general de la cultura y de la política. Estas miradas compartimentadas de la escuela hacen “invisible” el trabajo como dimensión constitutiva de la escuela, y con ello excluye a los sujetos que trabajan en la escuela, de la conciencia sobre el sentido y el producto del trabajo que, individual y colectivamente, allí desarrollan.

La recuperación, en toda su amplitud, del concepto de trabajo y su restitución como categoría central en el análisis de la educación y el conocimiento ha sido el punto de partida del accionar desplegado desde hace muchos años por CTERA, orientado a generar, dentro de la organización sindical, ámbitos de reflexión, formación e investigación, donde los trabajadores de la educación intercambien, enriquezcan y sistematicen los conocimientos que producen cotidianamente en sus puestos de trabajo. Se ha podido ir construyendo así, de manera colectiva, un conjunto de ideas -este artículo se sustenta en ellas-, que apuntan a dimensionar como producción social lo que se produce en la educación y a entender la escuela como espacio social de trabajo y de producción del conocimiento y la cultura.

Desde esta perspectiva, es posible para los trabajadores de la educación, y en particular para los que ejercen puestos de trabajo directivos, tener una mirada sobre la institución donde la dimensión curricular -el qué, el cómo y el para qué del proyecto educativo que la escuela pretende llevar adelante- aparece inextricablemente vinculada a la organización escolar. Es decir, las formas en que se concreta la relación entre los sujetos, los espacios, los tiempos y los recursos, a su vez, asentadas en la concepción, organización y condiciones de los procesos de trabajo que los distintos sujetos desarrollan. Y todas ellas, en tanto conforman un espacio social específico, dialécticamente relacionadas con las formas que en cada momento histórico asume la lucha social.

6. Esta mirada integral sobre la escuela es una herramienta en manos de los colectivos docentes, que se proponen avanzar con acciones concretas, por más pequeñas que sean, en el desafío de hacer efectivo en cada aula, en cada institución educativa, en cada comunidad, el derecho social a la educación. Es una herramienta, fundamental también, para seguir peleando colectivamente por nuevas políticas públicas que garanticen:

• Puestos de trabajo -docentes y no docentes definidos en convenciones colectivas de trabajo, que en cantidad y condiciones apropiadas, permitan desarrollar un proceso educativo integral y firmemente arraigado en la comunidad.


• Un proceso de trabajo docente concebido y organizado como colectivo, y una jornada laboral que contemple tiempos para desarrollar ese trabajo colectivo.


• Ámbitos y tiempos organizados para que familias y organizaciones de la comunidad participen activa y comprometidamente en el proceso formativo de las nuevas generaciones.